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以文学性为中心文学理论教学的结构重建

加入收藏〗 发布时间:2012-07-26

  当下文学理论教学的困境在于理论成为教学的主要甚至全部内容,而文学或文学性则被淹没。
  面对理论重负和文学缺失,不妨把文学理论教学建构成以"文学性"为中心的动态结构,即由教师、文本、学生和世界这四要素彼此关联而构成的一个整体活动及其流动过程和反馈过程;而只有通过文本阅读与批评相结合,才有可能发现隐藏在文本与世界、教师与学生之间彼此呼应的"文学性",才有可能在各要素的彼此关联中保持结构的对话性、整体性与开放性。
  在经历新世纪初"大学文艺学学科和教材反思"的大讨论之后,特别是在"反本质主义"者们对以往文学理论进行深刻的反思和批判之后,文艺学学科建设与文学理论教学似乎都有了较为可观的改进和发展,不仅出版了几部独具特色的文学理论教材,更重要的是,几乎所有的文学理论工作者都达成了统一共识,即在大众消费的传媒时代,面对全球化视域中的文化转型和思维范式的巨大变化,中国的文艺学学科研究与文学理论教学必然要重新寻找和建立自己的新范式、新格局。
  困境或危机:理论重负与文学缺失时代和文学自身在不断发展,文学理论也随之在不断更新,这使得文学理论的教学内容也处于不断变动之中。新时期以来,文学的基本原理成为文学理论教学的主要内容,文学理论就是"以文学的普遍规律为其研究范围,具体而言,它以文学的基本原理、概念、范畴以及相关的科学方法为其研究内容……它以哲学方法论为总的指导,从理论的高度和宏观的视野上阐明文学的性质、特点和规律,建立其文学的基本原理、概念、范畴以及相关的方法"。
  不可否认,掌握基本的原理、概念、范畴是学习任何一门课程最起码的要求,但是否因此就能够站在理论的高度和宏观的视野上掌握了文学的性质、特点和规律却是令人怀疑的。就笔者多年的教学实践来看,学生对基本原理、概念、范畴等这些基础理论知识的理解和把握并不太难,一则是因为古今中外文论的交流融汇,几乎所有的文学理论教材都比较清晰全面地阐明了这些原理、概念、范畴等等;二则这些理论知识都是课堂讲授、考试检测所必须涉及的重要内容。
  但笔者同时也发现,学生一旦面对一个陌生的文学作品或现实的文学现象,大都只会套用几个概念、范畴来泛泛而谈,而缺乏对文本"肌理"的独特体验和发现;在学习过程中,学生也普遍缺乏对文学作品、文学现象的敏感关注和探究兴趣。
  究其因在于他们所关注的重心只在于对基本理论知识的识记,而缺少对文学的性质、特点和规律的深入理解与把握,理论与文学成为其知识结构中相互分裂的部分,既不能有效发挥理论阐释的普遍功能,又无法真正提高自身的文学审美鉴赏能力,最终学到的那点基本理论在考试之后便烟消云散了。
  之所以会有文学与理论这种貌似统一实则分离的状态,主要原因在于:其一,文学理论教材庞大的理论体系让学生不堪重负、望而却步。
  目前所使用的文学理论教材体系大都相当完备,由本质论、创作论、作品论、接受论和发展论所构成的"五论"框架相对比较稳定,而在反复的修订之后,又扩充和调整了新的理论研究成果,使得教科书大多变得非常"厚重",几十万字的理论知识几乎囊括了古今中外所有文学理论的精华,结构庞杂,内容繁多,这对于大一下学期的本科生甚至硕士生来说都无疑是难以承受之重。
  其二,有限的教学课时让教师不堪重负。目前的文学理论教学课时一般只有72学时,这决定了教师不可能严格按照教科书的较为严整的体系来讲授,而只能择要挑选某些文论专题概略讲授,这对于文学理论的结构完整性、理论的深度阐释都必然有所损害。其三,教师对"文学"与"理论"关系的理解直接影响了学生的理解和接受。
  文学理论的授课教师大都为文艺学专业的研究者,经过了较为严格的中外文学理论学习和学术训练,但也正因为如此,他们的理论素养往往高于其文学素养,在教学中更愿意强调掌握各种理论的重要性与必要性,而有意或无意地忽视诗性体验的重要性,这对于那些在西方"文化研究"热潮冲击之下成长起来的年轻的中国文学理论教学工作者来说似乎更是如此。
  他们往往热衷于"阶级"、"种族"、"性别"、"地域"等社会学和政治学的概念和话题,动辄对经典文学作品作一番非文学性的阐释,却对文本的原创性、独特性和复杂性不予理睬。正如美国学者希利斯·米勒所说:"文学行将消亡的最显著的征兆之一,就是全世界的文学系的年轻教员,都在大批离开文学研究,转向理论研究、文化研究、后殖民研究、媒体研究(电影、电视等)、大众文化研究、女性研究、黑人研究等。
  他们写作、教学的方式常常接近于社会科学,而不是传统意义上的人文学科。他们在写作和教学中常常把文学边缘化或者忽视文学。"[2](P18)正是这些原因使得理论教学成为整个文学理论教学的主要甚至全部内容,文学或文学性则被淹没了。
  理论的重负让我们不得不思考:文学理论的教学目的究竟是什么?"我们认为文学理论教学的主要目的应该是对学生进行诗性智慧的启迪,而非单纯的知识传授。"[3]也就是说,文学理论教学不应当是封闭的束缚人的心灵自由的知识传授和思想规训,而应当是一种"诗性智慧"的启迪。
  笔者并非有意将"理论"与"文学"对立,也并不是说理论知识的传授不重要,而是说文学理论课程的教学其根本目的不在于学习者掌握了多少理论知识,重要的是这些理论知识能否转化为学习主体的内在知识、素养与能力,特别是学习主体能否穿越理论的重重迷雾体悟到文学的"文学性"("诗性")所在。
  文学毕竟是以活生生的、具体感性的、不可肢解的整体生活为其对象和内容的,它始终处于流动变化之中;相应的,研究文学的文学理论也必然因为社会历史语境的差异、阐释者知识背景和主观立场的不同而呈现千姿百态的模样。
  对于学习主体来说,如果面对的总是一副高深莫测的、灰暗冰冷的理论面孔,乃至教师也是一副权威式的、高高在上的严肃面孔,而缺少活生生的、具体感性的、诗性美好的文学面孔,久而久之,主体必然在理论的重负之下成为缺少发现、缺乏审美、只知被动学习而不知主动创造的学习机器,实践证明这种以系统完整的知识传授为目的的教学注定对文学理论是不适宜的,也是弊多利少的。
  若换个思路,以"文学性"为中心来结构文学理论教学的诸要素与全过程,则其涵括的整体场域能否使理论知识的内化成为可能?
  "文学性":在文本与世界、教师与学生之间"文学性"是雅各布森(Roman Jakobson)为俄国形式主义流派所设定的理论原则,其目的在于使文学成为一门独立的系统科学,明确文学科学的对象和特殊性,把文学与其他学科严格地区别开来,他认为,"文学科学的对象不是文学,而是'文学性',也就是使一部作品成为文学作品的东西。"这里且不论形式主义的功过是非,在笔者看来,以"文学性"为文学理论的研究对象其意义在于使文学成为文学自身,俄国形式主义文论对文学作品的"程序"、"技法"、"语言"等问题的关注,以及其后的英美新批评对文学作品的"含混"、"反讽"、"张力"等问题的分析,结构主义对文本结构、文学叙事等问题的研究等等,其积极意义都在于突出文学存在方式的本体观念。在这里,笔者想借用这一独特概念作为文学理论教学的结构中心,以改变传统的"以教师为中心"或"以学生为中心"的教学模式,也就是说,"文学性"不仅作为文学作品的形式特征而存在,也是文学理论教学各要素必备的特性,更是由教师与学生、文本与世界之间的差异与联系所营造的意义空间与文学氛围。
  在该结构中,各要素相互联系、相互依存,各要素的本质就其本身而言是没有意义的,它的意义在于与其他要素间的关系所决定,而此整体结构的意义和价值正在于"诗性智慧"的生成,如图1所示。
  图1 文学理论教学结构艾布拉姆斯(M.H.Abrams)认为,文学是由世界、艺术家(即作者)、作品、欣赏者(即听众、观众、读者)这四要素组成的一种活动,文学理论所把握的不是这四要素中孤立的一个要素,而是四个要素构成的整体活动及其流动过程和反馈过程。
  这种对文学存在方式的看法,以及由此引申的文学理论所规定的任务(即发展论、本质论、创作论、作品论、接受论),已是东西方文论界的共识。有鉴于此,我们不妨把文学理论教学建构成以"文学性"为中心的动态结构,即由教师、文本、学生和世界这四要素彼此关联而构成的一个整体活动及其流动过程和反馈过程,如此一来,也不妨把图1看作是对艾布拉姆斯"文学活动四要素"图示的拟仿与改造。

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